Καψαλιάρη, Αθανασία. Παιδικά τραύματα: Διαστάσεις της εκπαιδευτικής γενοκτονίας. (α) Το γενικό θεωρητικό πλαίσιο.

Καψαλιάρη, Αθανασία.

Παιδικά τραύματα: Διαστάσεις της εκπαιδευτικής γενοκτονίας.

(α) Το γενικό θεωρητικό πλαίσιο. 

Στη σημερινή εποχή, παρατηρείται μια άνευ προηγουμένου εισαγωγή των στατιστικών μεθόδων και χρήση αριθμητικών μετρήσεων για την αξιολόγηση της παιδικής ηλικίας. Η ποσοτικοποίηση του ανθρώπινου υποκειμένου και η σύλληψή του ως απλουστευμένου αντικειμένου, μιας περίπου-μηχανής, θα μπορούσε να θεωρηθεί και ως ηθικά απαράδεκτη εν γένει. Η ποσοτικοποίηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αποτελεί μια τεχνητή μέθοδο η οποία, με τα ανάλογα εργαλεία (λ.χ. τεστ, δοκιμές, κλίμακες), αποδείχτηκε αναγκαία στην τέλεση κυρίως μη εμφανών μορφών πολιτισμικής γενοκτονίας.

Ως πολιτισμική γενοκτονία θα μπορούσαμε να ορίσουμε τη συστηματική καταστροφή των υλικών και άυλων προϊόντων που χαρακτηρίζουν μια ομάδα, φυλή, λαό ή έθνος. Αυτά τα στοιχεία είναι απαραίτητα για την επιβίωση, την εξέλιξη και τη διαγενεακή μεταβίβαση τους, ως ξεχωριστές οντότητες και ιστορικά υποκείμενα. Συγκεκριμένα, πλήττεται το σύνολο των παραδόσεων, των αξιών, η γλώσσα και άλλα στοιχεία που διαχωρίζουν τη μια ομάδα από την άλλη. Η συλλογική ταυτότητα της ομάδας, διαρρηγνύεται με αποφασιστικό και αμετάκλητο τρόπο, με σοβαρές και αμετάκλητες συνέπειες. Ουσιαστικά, ανοίγει ένας κύκλος τραυμάτων τόσο για το συλλογικό υποκείμενο όσο και για το μεμονωμένο άτομο.

Η μαζική κουλτούρα που κυριάρχησε τις τελευταίες δεκαετίες επηρέασε και καθόρισε το εκπαιδευτικό σύστημα. Αφενός, γιατί έπρεπε να προετοιμάσει τις επόμενες μάζες εργατών για το επιχειρηματικό σύστημα και, αφετέρου, γιατί, για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, δεν θα μπορούσε να γίνει ανεκτή η πολυμορφία των διάφορων πολιτισμών. Παρατηρήθηκε, όπως πολύ επιτυχημένα δηλώνεται από τον τίτλο του βιβλίου του Rog Lucido ‘Εκπαιδευτική γενοκτονία: Μια πανούκλα για τα παιδιά μας’, μια άνευ προηγουμένου ποσοτικοποίηση και παθολογικοποίηση της παιδικής ηλικίας.

Σύμφωνα με την Elaine Garan, η έννοια της τυποποίησης είναι πρακτικά αδύνατο να βασίζεται σε επιστημονικά τεκμηριωμένα συμπέρασμα, διότι τα παιδιά έχουν διαφορετικές εμπειρίες, ο δάσκαλος δεν είναι ο μοναδικός παράγοντας που καθορίζει τις επιδόσεις του παιδιού στις εξετάσεις, καθώς και το γεγονός ότι ο χώρος του σχολείου δεν βασίζεται στην ομοιογένεια. Η Elaine Garan είναι σύμφωνη με την άποψη του Duncan, που υποστηρίζει ότι ο στόχος της εκπαιδευτικής γενοκτονίας είναι η δημιουργία μιας επεκτατικής βάσης δεδομένων στην οποία η κυβέρνηση θα μπορεί να συνδέσει τις βαθμολογίες των τεστ σε μεμονωμένους εκπαιδευτικούς, ανοίγοντας έτσι το δρόμο για την αξία των αμοιβών. Οι ρόλοι της μάθησης και της διδασκαλίας ελέγχονται πλέον από αποκομμένες και απόμακρες δυνάμεις έξω από την τάξη. Η κοινωνία έχει παρασυρθεί σε θεραπείες διαμέσου βαθμολογιών των τεστ ως εάν να αποτελούν αλήθειες, υποστηρίζοντας πως μπορούμε να εντοπίσουμε και ποσοτικοποιήσουμε πολύπλοκές δομές, όπως η ικανότητα και η νοημοσύνη. Με αυτόν τον τρόπο αγγίζουμε την τρέλα. ^[[1]]

                Ο Horace (Rog) Lucido (2010), αναφέρει ότι μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα ποσοτικοποίησης των παιδιών, είναι λογικά αδύνατο να κρατήσουμε την επιθυμία της μάθησης ζωντανή στα παιδιά μας, διότι η υπερβολική έμφαση στις δοκιμασίες των τεστ και τις βαθμολογίες, ουσιαστικά, δημιουργεί ένα πλαίσιο εκφοβισμού το οποίο υποκαθιστά την ουσία της μάθησης με ψευδείς και επιφανειακούς στόχους. Αυτή η μανία των τεστ έρχεται σε αντίθεση με το συνολικό ηλικιακό φάσμα όλων των μαθητικών τάξεων, τα βαθμολογούμενα επίπεδα, τις κουλτούρες, τις γλώσσες και τα φύλα.

Ο Rog Lucido, ορίζει αυτή την πραγματικότητα της ποσοτικοποίησης ως εκπαιδευτική γενοκτονία: ‘είναι ένας σιωπηλός δολοφόνος, μια μάστιγα για τα παιδιά, που θα μιμηθούν έναν ρηχό τρόπο σκέψης, που θα βασίζεται στην τυφλή υπακοή στις επιχειρηματικές οδηγίες’. Οι ανυπολόγιστες συνέπειες θα έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά να γίνουν ελεγχόμενα αντικείμενα, ‘άκαμπτοι τοίχοι’, με κίνδυνο να αναισθητοποιήσουν τις αισθήσεις τους μιμούμενα το περιβάλλον του σχολείου.

Το επιχειρηματικο-βιομηχανικό μοντέλο εκπαίδευσης, ενώ προσποιείται ότι είναι επιστημονικό, δεν ανέχεται εντός του συστήματος του ευέλικτους εκπαιδευτικούς, διότι η ευελιξία είναι μη ανεκτή στην επιχείρηση. Η γραμμικά συναρμολογούμενη σκέψη βασίζεται στην ομοιότητα και όχι στην εξαίρεση, δημιουργώντας μιαν ατμόσφαιρα φόβου για εκπαιδευτικούς και μαθητές που είναι ‘έξω από τη γραμμή’, με το να μην ακόλουθους ρόλους που τους αποδίδονται στην εκπαιδευτική μηχανή. Η ευελιξία, η ευαισθησία, και οι εξαιρέσεις δεν μπορούν να ποσοτικοποιηθούν και έτσι δεν μπορούν να γίνουν μέρος του συστήματος. Δεν υπάρχει καμία θέση στη γραμμή παραγωγής για τους εκπαιδευτικούς που έχουν αντίληψη, η οποία δεν αντιλαμβάνεται τα παιδιά ως νούμερα.^[[2]]

Με αυτούς τους όρους, πολλά παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, καθώς και παιδιά που αδυνατούν να ενσωματώσουν αυτό το σύστημα – διότι είναι αλλοτριωτικό της ύπαρξης του υποκειμένου – όπου η μάθηση, η γνώση, η αξία, τα σύμβολα κ.ο.κ., είναι τελείως διαφορετικά, θα βιώσουν τραυματική εμπειρία.

Σύμφωνα με τους Knaus, C., και Rogers, R., (2012), οι φυλετικές ανισότητες είναι ενσωματωμένες σε κάθε πτυχή του εκπαιδευτικού συστήματος, συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ‘No Child Left Behind’ και διάφορες εκφάνσεις του, δημιούργησε φυλετική ανισότητα στο εκπαιδευτικό σύστημα των Η.Π.Α. Εκτός από τη φυλετική ανισότητα, ενίσχυσε και τη αποχώρηση των Αφρο-αμερικανών και αστών σπουδαστών, φαινόμενο το οποίο ενισχύθηκε και από τους καθηγητές που δεν ανήκαν στην κοινότητα.

Ο ορισμός της παιδείας και της γνώσης, διαμέσου ενός στενού ορισμού, επικεντρωμένος σε έναν στενό τύπο εκπαιδευτικού συστήματος, με βάση τον οποίο θα πρέπει να αξιολογούνται όλοι οι μαθητές, ακόμη και αν προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, οδήγησε στην υποτίμηση των έγχρωμων κοινοτήτων και των πολύγλωσσων πληθυσμών. Αυτή η υποτίμηση, αφενός, συνοδεύτηκε από μια προσπάθεια να αντιμετωπιστεί το χάσμα των επιδόσεων το οποίο ενίσχυσε το έλλειμμα σκέψης και, αφετέρου, οδήγησε στην αύξηση της τυποποίησης των μεθόδων του διδακτικού υλικού. Αυτές οι μέθοδοι οδήγησαν πολλά παιδιά μακριά από την τυπική εκπαίδευση.

                Η υπαγόρευση της διδασκαλίας διαμέσου ομοσπονδιακών πολιτικών, υπαγορεύει τι διδάσκεται, πώς διδάσκεται, ποιος διδάσκει τι, και επιπρόσθετα, καθορίζει τις διαδικασίες αξιολόγησης και αποτελεσματικότητας του καθενός από αυτά. Θα μπορούσαμε να σκεφτούμε την όλη διαδικασία που ακολουθεί το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ με όρους ταξισμού και ρατσισμού, αλλά το κυριότερο πρόβλημα είναι, η τυποποίηση ενός συγκεκριμένου τρόπου σκέψης και έκφρασης που απορρίπτει την ιστορία και την κουλτούρα των άλλων πολιτισμών. ^[[3]]

Μία θέση του Λειτουργισμού (Functionalism), θα μπορούσε να κατανοηθεί εντός ενός ψυχολογικού πλαισίου το οποίο αντιλαμβάνεται τις νοητικές διεργασίες της αισθητηριακής αντίληψης, όπως το συναίσθημα, τη βούληση και τη σκέψη, ως λειτουργίες του βιολογικού οργανισμού και της δικιάς του προσαρμοστικής προσπάθειας, η οποία το καθιστά ικανό να ελέγξει το περιβάλλον του. Συγκεκριμένα, στην κυρίαρχη Ψυχολογία, αυτός ο προσανατολισμός συμμετείχε με την συνάρθρωση των ‘χαρακτηριστικών’, τα οποία θεωρήθηκαν υπεύθυνα για την προσαρμοστική και δυσπροσαρμοστική επιβίωση του ατόμου, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο.

Παρά το γεγονός ότι πολλά ανθρώπινα χαρακτηριστικά έχουν ενδιαφέρον για την ψυχολογική έρευνα (λ.χ., η ευφυΐα, ο αλτρουισμός, η ανταγωνιστικότητα, η επιθετικότητα, κλπ.), μακράν το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό που έχει μελετηθεί είναι η νοημοσύνη. Ένας ευρύς ορισμός της νοημοσύνης, κατά C. Knaus και R. Rogers (2012), είναι «ένα χαρακτηριστικό της γνωστικής κρίσης που εμφανίζεται με βαθμούς στα άτομα και τις ομάδες και θεωρείται ότι έχει προσαρμοστικλή λογική ή νόημα». Η έμφαση σε βαθμούς εκφράζει το γεγονός ότι η νοημοσύνη μπορεί να θεωρηθεί σαν ένα ποσοτικό χαρακτηριστικό, δηλαδή, μπορεί να μετρηθεί και να αξιολογηθεί. Το κίνημα των τεστ πρεσβεύει, επίσης, ότι τα άτομα και οι ομάδες έχουν περισσότερο ή λιγότερο αυτό το χαρακτηριστικό της νοημοσύνης.

Οι υποστηρικτές του κινήματος των τεστ και οι ορθολογικά σωστοί χορηγοί τους υποτίθεται ότι βρίσκονται σε αξιολογικά ουδέτερη θέση όταν κάνουν εκτιμήσεις και συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών ομάδων ανθρώπων. Το κίνημα των τεστ βασίστηκε στην υποτιθέμενη αξιολογική ουδετερότητα. Η εκτίμηση των χαρακτηριστικών επιτεύχθηκε με μια σειρά από τυποποιημένα τεστ βασιζόμενα σε στατιστικές συγκρίσεις. Λόγω του προσχήματος της αξιολογικής ουδετερότητας, οι διαχειριστές των τεστ θα μπορούσαν να προάγουν θέματα κοινωνικής πολιτικής από μια θέση ασφάλειας, και επιπρόσθετα, να προάγουν αντικειμενικά αποδεικτικά στοιχεία αναφορικά με διάφορα πρότυπα πληθυσμού. Με αυτόν τον τρόπο, αποκαλύπτονται οι ρατσιστικές πρακτικές των τεστ, προσπαθώντας υπόγεια να δικαιολογήσουν καταπιεστικές πολιτικές για διαφορετικές ομάδες και φυλές. ^[[4]]

Θα είχε πολύ ενδιαφέρον, οι υποστηρικτές της νοημοσύνης, να μάθουν την άποψη της Κριτικής Εγκληματολογίας και της Κριτικής Ψυχολογίας. Συγκεκριμένα, η Κριτική Ψυχολογία, μέσω του κυρίου εκπροσώπου της Ian Parker, υποστηρίζει ότι η ιστορία των ψυχολογικών ερευνών για τη νοημοσύνη και τις φυλετικες διαφορές, είναι αλληλένδετη ηθικές και πολιτικές διαστάσεις. Ο Ian Parker (2005), αναφερόμενος στο έργο του μεγάλου διανοητή Alain Badiou, υπερασπίζεται της άποψης του ότι «το κακό προέρχεται από την ομοιότητα».^[[5]] Η Κριτική Ψυχολογία απορρίπτει τον δείκτη νοημοσύνης και τάσσεται κατά της αριθμομέτρησης και ποσοτικοποίησης των υποκειμένων, αποσπώντας τα υποκείμενα από κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμικές προεκτάσεις που ευθύνονται για τα προβλήματα τους.

Ομοίως, η Κριτική Εγκληματολογία εστιάζει από κριτική σκοπιά, στις σύγχρονες μορφές Βιολογισμού με σκοπό τον έλεγχο της ανθρώπινης συμπεριφοράς, και τάσσεται κατά του κινήματος του Κοινωνικού Δαρβινισμού, τον οποίο θωρεί υπεύθυνο για τις κοινωνικές αδικίες, για την ανάπτυξη μη ορατών μορφών γενοκτονίας και για την στοχευμένη εγκληματοποίηση συγκεκριμένων τάξεων και φυλών. Ο Κοινωνικός Δαρβινισμός θεωρείται υπεύθυνος για την ανάπτυξη του κινήματος του Ευγονισμού και για την εδραίωσή του στον 21^ο αιώνα.

Garan, Ε., (2010), ‘Foreword’, στο: Horace (Rog) Lucido (επιμ.), Educational Genocide: A Plague on Our Children, σσ. vii- viii.

Knaus, C. και Rogers, R., (2012), ‘Educational Genocide: Examining the Impact of National Education Policy on African American Communities’, ECI Interdisciplinary Journal for Legal and Social Policy, vol. 2, σσ. 30-31.

Lucido, H., (2010), Educational Genocide: A Plague on Our Children, Lanham • New York • Toronto • Plymouth, UK: Rowman & Littlefield Education, σσ. 180-181.

Parker, I., (2005), Qualitative Psychology: Introducing Radical Research, Open University Press: New York, σ. 23.

Sullivan, E. (1984), Α Critical Psychology, Plenum Press: New York, σσ. 13, 14.

               

(συνέχεια στο Β – Προς το συγκεκριμένο)

---

[1] Garan, Ε., (2010), ‘Foreword’ στο: Horace (Rog) Lucido (επιμ.), Educational Genocide: A Plague on Our Children, σσ. vii- viii.

[2] Lucido, H., (2010), Educational Genocide: A Plague on Our Children, Lanham • New York • Toronto • Plymouth, UK: Rowman & Littlefield Education, σσ. 180-181.

[3] Knaus, C. και Rogers, R., (2012), ‘Educational Genocide: Examining the Impact of National Education Policy on African American Communities’, ECI Interdisciplinary Journal for Legal and Social Policy, vol. 2, σσ. 30-31.

[4] Sullivan, E. (1984), Α Critical Psychology, Plenum Press: New York, σσ. 13, 14.

[5]Parker, I., (2005), Qualitative Psychology: Introducing Radical Research, Open University Press: New York, σ. 23.